La comunicació multimodal en l'ensenyament del cicle de l'aigua

Abstract

Aquesta tesi investiga la comunicació multimodal en el context d'una aula de ciències de secundària (primer i segon d'ESO) on es treballa el cicle de l'aigua, presentat aquest com un model explicatiu de la circulació de l'aigua a la natura. L'estudi parteix dels referents teòrics següents: a) la consideració de la comunicació a l'aula com una orquestra on cada mode comunicatiu (llenguatge oral i escrit, llenguatge gestual i llenguatge visual) n'és un instrument que contribueix a donar significat al cicle de l'aigua, b) una determinada concepció de la ciència escolar segons la qual a les classes de ciències es modelitza sobre el món i c) l'interès pels models cíclics ja que representen una determinada manera d'entendre el món i per tant preveure el seu funcionament.<br/>Els objectius de la recerca es concentren en l'anàlisi del següents aspectes: el discurs multimodal d'una professora, el discurs de diferents llibres de primària i de secundària, així com les representacions que fan els alumnes al llarg de dos cursos escolars sobre el cicle de l'aigua. S'investiga, en aquests tres àmbits, l'ús especialitzat dels diferents modes comunicatius i les seves relacions a l'hora de comunicar les característiques més importants, des del punt de vista científic del cicle de l'aigua.<br/>La metodologia utilitzada és de caràcter qualitatiu i s'inscriu en la tendència associada a l'anàlisi del discurs. Per obtenir les categories d'anàlisi comunes als tres modes comunicatius estudiats s'apliquen criteris de la gramàtica sistemicofuncional de MAK Halliday que observa el llenguatge com una construcció social de significats. <br/>Alguns dels resultats més rellevants en relació amb el discurs del professor posen de manifest les funcions especialitzades que realitza cada mode comunicatiu i que determinats aspectes del model "cicle de l'aigua" són comunicats amb el gest i/o el llenguatge visual sense la intervenció de la parla. Així mateix es mostra com la relació especialitzada entre els modes comunicatius permet comunicar molts significats amb l'ús de pocs verbs, gestos o signes gràfics però implicant la presència del professora. Respecte al llenguatge visual es constata el caràcter multisemàntic de les fletxes i la seva importància en el discurs del professor permetent-li passar de la descripció d'un fenomen a una interpretació complexa del mateix. <br/>En relació amb els llibres de text s'han identificat diferents tipologies de diagrames i de textos sobre el cicle de l'aigua, el que ha permès detectar diferències destacables en les relacions que els llibres de text estableixen entre els fenòmens a estudiar i les representacions dels mateixos. Així mateix es detecta una falta de coordinació entre el text escrit i el diagrama. <br/>Respecte les representacions dels alumnes s'han identificat tipologies de diagrames del cicle de l'aigua en relació amb cadascun dels següents aspectes: en relació amb els magatzems i processos, en relació amb els indicis de raonament causal i en relació amb l'ús que fan de les fletxes. Una vegada obtingudes les tipologies, aquestes s'utilitzen per estudiar els canvis en les representacions del cicle de l'aigua i l'evolució individual dels alumnes al llarg del temps. Alguns dels resultats obtinguts mostren que després d'haver treballat el tema, en els seus diagrames els alumnes identifiquen més magatzems d'aigua i processos. Per altra banda els indicis de causalitat són expressats de manera més eficaç a través del text que del diagrama, el que permet arribar a la conclusió que el mode de representació influeix en la comunicació de determinats aspectes del fenomen i del model. En relació amb l'ús de les fletxes es detecten les dificultats que tenen els alumnes per usar-les com a indicadores de canvis, constatant-se que les usen amb altres significats (etiqueta, ordre dels esdeveniments).

This thesis examines multimodal communication in the context of a secondary science classroom (first and second forms at ESO) where the water cycle is examined. The water cycle is presented as an explanatory model for the circulation of water in nature. This study starts from the following theoretical referents: a) a metaphor viewing communication in the classroom as an orchestra, where each communication mode (oral and written language, gestual language and visual language) works as an instrument that contributes to giving meaning to the water cycle; b) a particular conception of school science, according to which science classes can be seen as a modelling of the world; and c) interest in cyclical models, as they represent a particular way of understanding the world, and therefore of making predictions about its functioning.<br/>Research goals consist in the analysis of the following aspects: the multimodal discourse of a teacher; the discourse in several primary and secondary textbooks; and the representations that students elaborate on the water cycle during two schoolyears. In these three domains, the specialised use of the different communication modes is investigated. The mutual relationships of these modes when communicating the most scientifically relevant characteristics of the water cycle are also examined.<br/>The employed methodology is qualitative and can be situated in the realm of discourse analysis. To derive the categories of analysis that are shared by the three studied communication modes, criteria coming from M.A.K. Halliday's systemic functional grammar are applied. This grammar considers language as a social construction of meanings.<br/>Some of the most relevant results regarding the teacher's discourse make apparent the specialised functions that each communication mode performs. Particular aspects of the model 'water cycle' are communicated with gestual or visual language, without the intervention of speech. The advantages of the so-called 'specialised' relationship between the communication modes are also stressed; this relationship permits to communicate many meanings with very few verbs, gestures or graphic signs, but it necessitates the presence of the teacher. Regarding visual language, the multi-semantic character of arrows and its importance in the teacher's discourse are noted; visual language allows the teacher to move from the description of a phenomenon to a complex interpretation of it.<br/>Regarding textbooks, different typologies of diagrams and texts on the water cycle have been identified. This has allowed detecting remarkable differences in the relationships that textbooks establish between the phenomena to be studied and their representations. A lack of co-ordination between written text and diagrams is also noted.<br/>Regarding students' representations, typologies of their diagrams of the water cycle were identified in relation with each of the following aspects: water stores and processes; indications of causal reasoning; and the use of arrows. Once the typologies are obtained, they are used to study changes in the representations of the water cycle, and individual students' evolution through time. Some of the obtained results show that, after studying the topic, students identify in their diagrams more water stores and more processes. On the other hand, indications of causality are expressed more efficiently through text than through diagrams. This allows the conclusion that each representation mode is related to the communication of some particular aspects of the phenomenon and the model. Regarding the use of arrows, difficulties are detected among students when they use them as an indication of change. It is seen that students use arrows with some other meanings (for instance, labelling, sequencing).