Examining inclusive teaching strategies to develop inclusive education at the Chinese primary schools

Abstract

Amb l’objectiu de desenvolupar l’educació inclusiva xinesa a les escoles d’educació primària, aquest estudi va utilitzar mètodes mixts per analitzar la situació actual de les estratègies d’ensenyament inclusivos a les escoles d’educació primària xineses. Els instruments d’investigació del qüestionari amb una fiabilitat i validesa satisfactòries, i l’entrevista en profunditat es van implementar per recollir dades quantitatives i qualitatives a les tres escoles d’educació primària de la ciutat de Shenzhen. La literatura s’ha resumit en tres dimensions referents a l’educació inclusiva: “valors i actituds”, “gestió i entorn”, “ensenyament i instrucció”. Els resultats del qüestionari del professorat van mostrar que les escoles tenien valors inclusius i que el professorat tenia actituds positives cap a l’educació inclusiva. A més, les escoles de la mostra tenien una gestió inclusiva i un entorn en educació inclusiva. Els professors van pensar que a la seva classe s’utilitzaven nou estratègies d’ensenyament inclusius. L’anàlisi de diferències significatives va revelar que hi havia diferències significatives en la dimensió “gestió i entorn” entre el professorat amb formació i el professorat que tenia una aula de recursos a la seva escola. Els resultats del qüestionari dels estudiants van indicar que els estudiants percebien que els seus centres educatius tenien valors inclusius i tenien actituds positives cap a l’educació inclusiva. A més, pensaven que les escoles tenien una gestió inclusiva i un entorn per promoure l’educació inclusiva. Després de l’anàlisi de diferències significatives, es va trobar que l’escola W era la més inclusiva de les tres escoles. Més noies pensaven que les seves escoles tenien valors i actituds inclusives. Els alumnes pensaven que les estratègies didàctiques servien per cobrir les seves diverses necessitats, però no tan sovint. Els professors utilitzen regularment la diferenciació del currículum, el disseny universal per a l’aprenentatge, la instrucció diferenciada, l’aprenentatge col·laboratiu, la tutoria entre iguals i l’aprenentatge estructurat per donar suport a l’aprenentatge de tots els estudiants. No obstant això, les estratègies didàctiques de la codocència, l’ensenyament individualitzat i les estratègies d’avaluació poques vegades es van utilitzar. Els resultats de l’entrevista amb el professorat van revelar que la majoria dels professors havien escoltat parlar de l’educació inclusiva però no entenien la seva concepció. Van expressar que podrien estar familiaritzats amb la implementació de LRC (Learning in the Regular Classroom). Alguns participants de l’entrevista tenien actituds positives cap a l’educació inclusiva, però altres professors tenien actituds negatives cap a aquesta. Pensaven que la seva escola tenia una gestió i un entorn menys inclusius per desenvolupar una educació inclusiva. Tenien una àmplia gamma d’obstacles per desenvolupar una educació inclusiva, com ara recursos i suport limitats, grandària de classe, formació insuficient del professorat, manca de participació dels pares en l’aprenentatge dels alumnes. Es van utilitzar les estratègies docents de diferenciació curricular, disseny universal per a l’aprenentatge, aprenentatge col·laboratiu; s’utilitzava una instrucció diferenciada en els deures dels alumnes; a alguns professors no els agradava fer servir la tutoria entre iguals per als nens petits; no es va utilitzar l’ensenyament estructurat i la codocència; ensenyament individualitzat, les estratègies d’avaluació no s’utilitzen sovint. Es pot concloure que, tot i que s’ha avançat en el desenvolupament de l’educació inclusiva a les escoles de primària, s’han d’utilitzar estratègies didàctiques més diverses per desenvolupar l’ensenyament inclusiu a l’aula.

Con el objetivo de desarrollar la educación inclusiva en China en las escuelas primarias regulares, este estudio utilizó un enfoque de métodos mixtos para analizar la situación actual de las estrategias de enseñanza inclusiva en las escuelas de educación primaria chinas. Los instrumentos de investigación del cuestionario con confiabilidad y validez satisfactorias, y la entrevista en profundidad se implementaron para recopilar datos cuantitativos y cualitativos en las tres escuelas de educación primaria de la ciudad de Shenzhen. La literatura se ha resumido en tres dimensiones relativas a la educación inclusiva: “valores y actitudes”, “gestión y entorno”, “enseñanza e instrucción”. Los resultados del cuestionario a docentes mostraron que las escuelas tenían valores inclusivos y los docentes tenían actitudes positivas hacia la educación inclusiva. Además, las escuelas de la muestra tenían una gestión inclusiva y un entorno de educación inclusiva. Los maestros consideraron que se usaron nueve estrategias de enseñanza inclusiva en su clase. El análisis de las diferencias significativas reveló que hubo diferencias en la dimensión “gestión y ambiente” entre los docentes con formación y los docentes que cuentan con un aula de recursos en su escuela. Los resultados del cuestionario de los alumnos indicaron que estos percibían que sus escuelas tenían valores inclusivos y tenían actitudes positivas hacia la educación inclusiva. Además, consideraron que las escuelas tenían una gestión y un ambiente inclusivos para promover la educación inclusiva. Después del análisis de diferencias significativas, se encontró que la escuela W era la más inclusiva de las tres escuelas. Más niñas pensaron que sus escuelas tenían valores y actitudes inclusivos. Los alumnos sugirieron que las estrategias de enseñanza se utilizaron para satisfacer sus diversas necesidades, pero no con tanta frecuencia. Los maestros usan regularmente la diferenciación del plan de estudios, el diseño universal para el aprendizaje, la instrucción diferenciada, el aprendizaje colaborativo, la tutoría entre pares y el aprendizaje estructurado para apoyar el aprendizaje de todos los estudiantes. Sin embargo, las estrategias didácticas de codocencia, enseñanza individualizada, estrategias de evaluación fueron poco utilizadas. Los resultados de la entrevista con los docentes revelaron que la mayoría de los docentes habían oido hablar de la educación inclusiva pero no entendían su concepto. Expresaron que podrían estar familiarizados con la implementación de LRC (Aprendizaje en el Aula Regular). Algunos participantes de la entrevista tenían actitudes positivas hacia la educación inclusiva, pero otros docentes tenían actitudes negativas hacia ella. Pensaron que su escuela tenía una gestión y un entorno menos inclusivos para desarrollar una educación inclusiva. Tenían una amplia gama de barreras para desarrollar una educación inclusiva, como recursos y apoyo limitados, tamaño de clase grande, capacitación docente insuficiente, falta de participación de los padres en el aprendizaje de los estudiantes. Se utilizaron las estrategias didácticas de diferenciación curricular, diseño universal para el aprendizaje, aprendizaje colaborativo; se utilizó instrucción diferenciada en la tarea de los estudiantes; a algunos maestros no les gustaba usar la tutoría entre pares para niños pequeños; no se utilizó la enseñanza estructurada y la codocencia; enseñanza individualizada, las estrategias de evaluación no se utilizan a menudo. Se puede concluir que, si bien se han logrado algunos avances para desarrollar la educación inclusiva en las escuelas de educación primaria, se deben utilizar estrategias didácticas más diversas para desarrollar la enseñanza inclusiva en la clase.

Aimed to develop Chinese inclusive education at regular primary schools, this study used mixed methods approach to analyse the current situation on inclusive teaching strategies in Chinese primary schools. The research instruments of questionnaire with satisfactory reliability and validity, and in-depth interview were implemented to collect quantitative and qualitative data in the three regular primary schools from Shenzhen city. The literature has been summarized into three dimensions concerning inclusive education: “values and attitudes,” “management and environment,” “teaching and instruction”. The results from the teacher questionnaire showed that the schools had inclusive values and teachers had positive attitudes towards inclusive education. Moreover, sample schools had inclusive management and environment on inclusive education. Teachers thought nine inclusive teaching strategies were used in their class. The significant difference analysis revealed that there were significant differences in the dimension “management and environment” among teachers with training and teachers of having a resource classroom in their school. The results from the student questionnaire indicated that the students perceived that their schools had inclusive values and they had positive attitudes towards inclusive education. In addition, they thought that the schools had inclusive management and environment to promote the inclusive education. After the significant difference analysis, W school was found the most inclusive one of the three schools. More girls thought their schools had inclusive values and attitudes. The students thought that teaching strategies were used to meet their diverse needs, but not so often. Teachers regularly use curriculum differentiation, universal design for learning, differentiated instruction, collaborative learning, peer-tutoring and structured learning to support all student learning. However, the teaching strategies of co-teaching, individualized teaching, assessment strategies were rarely used. The results from the teacher interview revealed that most teachers had heard but didn’t understand the conception of inclusive education. They expressed that they might be familiar with LRC (Learning in the Regular Classroom) implementation. Some participants from the interview had positive attitudes toward inclusive education, but other teachers had negative attitudes toward it. They thought their school had less inclusive management and environment to develop inclusive education. They had a wide range of barriers to develop inclusive education, such as limited resources and support, big class size, insufficient teacher training, lack of parents’ participation in students’ learning. The teaching strategies of curriculum differentiation, universal design for learning, collaborative learning was used; differentiated instruction was used in students’ homework; some teachers didn’t like to use peer-tutoring for young children; structured teaching and co-teaching were not used; individualized teaching, assessment strategies are not often used. It can be concluded that, even though some progress has been made to develop inclusive education at these primary schools, more diverse teaching strategies should be used to develop the inclusive teaching in the class.