Uso y elección de lengua y aprendizaje de vocabulario en personas bilingües con Trastorno del Espectro Autista en función del contexto lingüístico y tipo de aprendizaje

Abstract

[spa] Las habilidades léxico-semánticas en el trastorno del espectro autista (TEA) han sido consideradas heterogéneas según la investigación de los últimos años (Sukenik y Tuller, 2023). Para comprender el desarrollo del lenguaje tanto en monolingües como bilingües se ha utilizado comúnmente el vocabulario para medir las habilidades lingüísticas en diferentes poblaciones (Beauchamp et al., 2017). Se ha observado un alto grado de variabilidad en el desarrollo bilingüe (De Houwer, 2009). Según la evidencia actual, algunas personas con TEA pueden ser bilingües competentes cuando están expuestas a diferentes lenguas en su contexto y tienen una exposición adecuada a cada lengua (Davis, Rabagliati, et al., 2023; Vender et al., 2021). Aunque también pueden aprender otras lenguas en el contexto escolar o por su creciente interés en aprender otros idiomas (Davis et al., 2021; Digard et al., 2020; Kissine et al., 2019; Wire, 2005; Zhukova et al., 2023). Sin embargo, se ha observado una gran variabilidad en la adquisición del lenguaje en TEA en distintos contextos lingüísticos (Prévost y Tuller, 2022; Silleresi et al., 2020). Y considerando que las personas con TEA se caracterizan por tener déficits persistentes en la interacción social y en la comunicación (American Psychiatric Association, 2013) podría representar un doble desafío tener un diagnóstico de TEA y ser bilingües (Kašćelan, Katsos y Gibson, 2019). Aun así, no se ha reportado que ser bilingües tenga un impacto negativo en el desarrollo del lenguaje en esta población (Al-khresheh, 2020; Drysdale et al., 2015; Gonzalez-Barrero y Nadig, 2017). Se ha comprobado que en monolingües y bilingües el desarrollo del lenguaje depende de un interés social y del apoyo de las señales sociales que surgen de las interacciones entre personas (Kuhl et al., 2003). Siendo estas interacciones, generalmente cara a cara en tiempo real (De Houwer, 2018a), en donde la mirada directa y la entonación en el habla, son señales ostensivas que podrían ayudar a los niños/as a aprender de su entorno (Bang y Nadig, 2020; Csibra y Gergely, 2009; Tenenbaum et al., 2014). Por otra parte, el lenguaje y el vocabulario pueden adquirirse de forma competente también a través de los medios o dispositivos electrónicos, es decir, mediante la exposición pasiva de las lenguas (Androutsopoulos, 2007; De Houwer, 2018a) como se ha observado no solo en desarrollo típico sino también en TEA (De Houwer, 2018a; Kissine et al., 2019). En este sentido, tomando en cuenta las características diagnósticas del trastorno, esta disertación ha considerado la práctica basada en evidencia (Wong et al. 2015), específicamente el enfoque de la instrucción asistida por computadora (ordenador) que podría favorecer el aprendizaje/intervención en personas con TEA (Root et al., 2017; Wong et al. 2015). El lenguaje es un sistema complejo y multidimensional, donde el dominio y la interrelación entre los diferentes componentes (fonológico, morfosintáctico, léxico, semántico y pragmático) podrían explicar la heterogeneidad en el desarrollo del lenguaje en poblaciones atípicas donde se han encontrado diferentes perfiles lingüísticos (Arunachalam y Luyster, 2016; Schaeffer et al., 2023; Silleresi et al., 2020). Por ejemplo, en TEA la variabilidad en el componente léxico (Sukenik y Tuller, 2023) podría estar influenciado por las características del trastorno y las relaciones que se producen entre el conocimiento léxico, semántico y sintáctico que podría depender del tipo de palabra (Hartley y Allen, 2015a; Saldaña, 2023). La investigación hasta la fecha sobre el tipo de vocabulario y aprendizaje de palabras señala que las personas con TEA tienen facilidad para adquirir la forma lingüística (Naigles, 2002), dificultades en la semántica léxica (Norbury et al., 2010) y en la integración léxico-semántica (Henderson et al., 2014), procesamiento global y local de los estímulos visuales atípico (Guy et al., 2019; Van Eylen et al., 2018) y facilidad para aprender vocabulario de forma inmediata y problemas para mantener el conocimiento léxico adquirido en el tiempo (Henderson et al., 2014; McGregor y Bean, 2012). Los objetivos de esta investigación fueron conocer las similitudes y diferencias en las habilidades léxico-semánticas en niños/as y adolescentes bilingües con TEA en comparación con desarrollo típico en dos contextos interaccionales bilingües diferentes (Puerto Rico/Cataluña). Se plantearon dos temáticas, distribuidas en 4 estudios, respaldadas por dos tareas experimentales: 1) Uso y elección de lengua (Tarea de denominación de imágenes de sustantivos y verbos bilingüe) y 2) Aprendizaje de nuevo vocabulario (Tarea de aprendizaje de nuevas palabras cognadas en español/inglés). Complementariamente se planteó conocer cómo intervienen algunos factores lingüísticos internos y externos, factores tecnológicos y la competencia lingüística en el desarrollo bilingüe. Los resultados en conjunto de la presente tesis confirman la variabilidad en las habilidades léxico semánticas en TEA. Por un lado, se encontró un grupo con TEA que produce y usa sus lenguas dentro de la norma. Pero también se encontró otro grupo con TEA que se diferenció de sus pares típicos en la precisión según el tipo de vocabulario (sustantivo y verbos), en la estructura argumental verbal y en los tipos de errores semánticos en los verbos. Estos datos se podrían explicar mejor por tres razones complementarias: una semántica léxica atípica, dificultades en la integración léxico-semántica-sintáctica y variabilidad en el procesamiento global y local de los estímulos visuales. Por otro lado, en el aprendizaje léxico también se encontró heterogeneidad. Un grupo con TEA fueron menos precisos que sus pares de desarrollo típico en consolidar y generalizar el nuevo vocabulario a largo plazo (posterior al sueño). En cambio, otro grupo con TEA fueron capaces de consolidar y generalizar las palabras aprendidas en el tiempo, evidenciándose habilidades eficientes de mapeo rápido y extendido en este grupo similar a sus pares de desarrollo típico. En cuanto a los resultados para el contexto lingüístico y los factores que intervienen en la producción y aprendizaje léxico-semántico, se evidenció que la cantidad de exposición a todas lenguas del contexto, el umbral del input lingüístico para ambas lenguas, el input de la lengua materna parental y el bilingüismo simultáneo favorecen la producción léxico-semántica, pero también pueden modificar la elección de lengua a nivel léxico en ambos grupos (TEA/DT). La edad cronológica fue el único factor consistente que se interrelaciona con las habilidades léxico-semánticas en ambas poblaciones. El cociente intelectual y otros factores como la competencia lingüística en TEA intervinieron positiva y negativamente en la precisión léxica bilingüe. En resumen, los factores investigados en esta tesis interfieren más en el grupo con TEA que en desarrollo típico y podrían ser considerados como posibles estrategias o mecanismos compensatorios en las habilidades léxico-semánticas. Esta investigación doctoral ha sido innovadora en varios puntos clave para la producción y aprendizaje de vocabulario en personas con y sin TEA, debido a la poca o escasa evidencia científica existente: en la producción de palabras se incluyó diferentes tipos de verbos con estructuras argumentales más complejas como las ditransitivas. En el aprendizaje léxico se consideraron estudios previos sobre la práctica basada en evidencia para controlar el diseño experimental que comparó dos grupos (patología y control), dos tipos de instrucción/aprendizaje (aprendizaje por persona y aprendizaje por computadora), dos lenguas de aprendizaje diferentes y fue pionera en incluir palabras cognadas. Sin embargo, se recomienda seguir investigando en el futuro sobre el desarrollo del lenguaje tanto en TEA como en desarrollo típico, estudiando diferentes edades (infancia-niñez-adolescencia) con un diseño longitudinal en distintos contextos monolingües y multilingües, no solo desde la interrelación entre los componentes fonológico, léxico y semántico, sino también con otros componentes del lenguaje como la morfosintaxis y la pragmática. Teniendo en cuenta tanto la modalidad oral como escrita del lenguaje en los diferentes perfiles lingüísticos y cognitivos (ver Silleresi et al., 2020). Esto permitirá disponer de una visión más completa del desarrollo bilingüe en poblaciones atípicas que pueda servir como referencia en la evaluación e intervención temprana, sin dejar de considerar las características heterogéneas de las personas con TEA.

[eng] Lexical semantic abilities in autism spectrum disorder (ASD) have been considered heterogeneous according to research in recent years (Sukenik & Tuller, 2023). To understand language development in both monolinguals and bilinguals, vocabulary has been commonly used to measure language skills in different populations (Beauchamp et al., 2017). A high degree of variability was observed in bilingual development (De Houwer, 2009). According to current evidence, some people with ASD may be competent bilingual when exposed to different languages in their environment and with adequate exposure to each language (Davis, Rabagliati, et al., 2023; Vender et al., 2021). Meanwhile, they can also learn other languages in the school context or because of their growing interest in learning other languages (Davis et al., 2021; Digard et al., 2020; Kissine et al., 2019; Wire, 2005; Zhukova et al., 2023). Nevertheless, variability in language acquisition in ASD has been observed in different language environments (Prévost & Tuller, 2022; Silleresi et al., 2020). Considering that people with ASD are characterized by persistent deficits in social interaction and communication (American Psychiatric Association, 2013) it could be a double challenge to have an ASD diagnosis and be bilingual (Kašćelan, Katsos & Gibson, 2019). Even so, being bilingual has not been reported to have a negative impact on language development in this population (Alkhresheh, 2020; Drysdale et al., 2015; Gonzalez-Barrero & Nadig, 2017). It has been found that in monolinguals and bilinguals the development of language depends on social interest and the support of social signals that arise from interactions between people (Kuhl et al., 2003). These interactions are usually face to face in real time (De Houwer, 2018a), where direct gaze and intonation in speech are ostensive signals that could help children learn from their environment (Bang & Nadig, 2020; Csibra & Gergely, 2009; Tenenbaum et al., 2014). On the other hand, language and vocabulary can also be acquired competently through mass media or electronic devices, that is, through passive exposure to languages (Androutsopoulos, 2007; De Houwer, 2018a) as observed not only in typical development but also in ASD (De Houwer, 2018a; Kissine et al., 2019). In this sense, considering the diagnostic characteristics of the disorder, this dissertation has considered evidence-based practice (Wong et al. 2015), specifically the approach to computer-assisted instruction that could encourage intervention/learning in people with ASD (Root et al., 2017; Wong et al. 2015). Language is a complex and multidimensional system (Schaeffer et al., 2023), where the domain and interrelation between the different components (phonological, morphosyntactic, lexical, semantic and pragmatics) could explain the heterogeneity in language development, where different linguistic profiles have been found in atypical populations (Arunachalam & Luyster, 2016; Schaeffer et al., 2023; Silleresi et al., 2020). For example, in ASD the variability in the lexical component (Sukenik & Tuller, 2023) could be influenced by on the characteristics of the disorder and the relationships that occur between lexical, semantic, and syntactic knowledge that could be based on the type of word (Hartley & Allen, 2015a; Saldaña, 2023). Research to date on the type of vocabulary and word learning indicates that although people with ASD find it easier to acquire linguistic form (Naigles, 2002), they struggle in lexical semantics (Norbury et al., 2010) and semantic lexical integration (Henderson et al., 2014); they also have atypical global and local visual processing (Guy et al., 2019; Van Eylen et al., 2018); and they can learn vocabulary immediately despite the fact that they might have difficulties retaining lexical knowledge acquired over time (McGregor & Bean, 2012; Henderson et al., 2014). The aims of this research were to investigate about the similarities and differences in lexical semantic abilities in bilingual children and adolescents with ASD compared to typical development in two different bilingual interactional contexts (Puerto Rico/Catalonia), two topics were proposed, distributed in four studies, supported by two experimental tasks: 1) Use and choice of language (picture naming of nouns and verbs bilingual task) and 2) Learning new vocabulary (new word learning task of cognate words in Spanish/English). A complementary aim was to see how some internal and external linguistic factors, technological factors and linguistic proficiency intervene in bilingual development. The overall results of this thesis confirm variability in lexical semantic abilities in ASD. On the one hand, a group with ASD was found to produce and use their languages within the norm. But another group with ASD was also found, which differed from their typical peers in accuracy according to the type of vocabulary (noun and verbs), in verb's argument-structure, and in the types of semantic errors in verbs. These data could best be explained by three complementary reasons: atypical lexical semantics, difficulties in lexical-semantic-syntactic integration, and variability in global and local visual processing. On the other hand, heterogeneity was also found in lexical learning: a group with ASD where they were less accurate than their typical developmental peers in consolidating and generalizing the new vocabulary in the long term (effect of sleep). By contrast, another group with ASD that were able to consolidate and generalize the words learned over time, evidencing efficient rapid and extended mapping skills in this group like their typical development peers. Regarding the results for the linguistic context and the factors involved in lexicalsemantic production and learning, it was shown that the amount of exposure to all languages in the context, the threshold of linguistic input for both languages, parental mother language input and simultaneous bilingualism benefit lexical-semantic production, but they can also modify the choice of language at the lexical level in both groups (ASD/TD). Chronological age was the only consistent factor that interrelated with lexical-semantic abilities in both populations. The IQ scores and other factors such as language proficiency in ASD intervened positively and negatively in bilingual lexical accuracy. In summary, the factors investigated in this thesis interfere more in the group with ASD than in typical development and could be considered as possible compensatory mechanisms in lexical-semantic abilities. This doctoral research has been innovative in several key points for the production and learning of vocabulary in people with and without ASD, due to the little or limited scientific evidence that exists: the production of words included different types of verbs with more complex argument structures such as ditransitive. In lexical learning, previous studies were considered on evidence-based practice to control experimental design that compared two groups (pathology and control), two types of instruction/learning (person learning and computer learning), two different learning languages, and pioneered the inclusion of cognate words. However, continued research is recommended on language development in both ASD and typical development, studying different ages (infancy – childhood - adolescence) with a longitudinal design in different monolingual contexts and multilinguals, not only from the interrelation between the phonological, lexical and semantic components, but also with other components of the language such as morphosyntax and pragmatics, considering both oral and written language modalities as well as the different linguistic and cognitive profiles (see Silleresi et al., 2020). This will allow for a more complete view of bilingual development in atypical populations that can serve as a reference in early assessment and intervention, while still considering the heterogeneous characteristics of people with ASD.